HPI, une définition ?

La question du devenir scolaire et social des enfants à haut potentiel intellectuel suscite actuellement l'intérêt d’un public grandissant, comme parents d’élèves, enseignants, psychologues praticiens, mais aussi responsables institutionnels (Mouchiroud, 2004a). Néanmoins, selon Robert et al. (2010), une première difficulté est liée à la multiplicité des terminologies et modèles théoriques liés à cette population. Selon Liratni & Pry (2011), surdoués, précoces, prodiges, talentueux, haut potentiel… sont autant de termes pour désigner une même population d’enfants dits HPI, soit Haut Potentiel Intellectuel.  Cependant, la terminologie « haut potentiel intellectuel » semble, quant à elle, à la fois plus neutre et plus proche de la réalité des outils diagnostics permettant de l’identifier (Liratni & Pry, 2011). Elle est cependant connotée négativement par la société, ce qui crée parfois une souffrance chez les personnes HP : elles doivent garder le silence sur leur condition sous peine de se voir coller des étiquettes et des jugements. Celui qui parle de son HP sera souvent qualifié de « prétentieux », « vantard », « il se la raconte », « il sait toujours mieux que les autres », « il ramène sa science », etc. Diverses expressions qui amènent ces personnes à se sentir constamment en décalage par rapport aux autres.

Néanmoins, suivant la définition internationale reconnue par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), "est Haut Potentiel Intellectuel une personne ayant un quotient intellectuel supérieur ou égal à 130". Ce qui représente 2% de la population générale (Robert et al, 2010). Pour rappel, la répartition de la population suit ce qu’on appelle la loi normale, et elle se visualise facilement sur une courbe de Gauss.

 

La moyenne de la population générale se retrouve donc au milieu de la courbe, comprise entre 1 écart-type en moins et 1 écart-type en plus de la moyenne et équivaut à 68.2 % de la population générale. Le HPI se trouve quant à lui au niveau de la zone bleu, la plus claire, à l'extrême droite de la courbe.

Le Haut Potentiel Intellectuel a fait beaucoup parler de lui depuis des dizaines d’années. Les professionnels ne s’accordent pas toujours autour de cette notion et de l’importance qu’on lui accorde, notamment concernant l'effet de mode qui s’est développé sur cette thématique. En effet, être HP n’est pas une maladie ni un diagnostic, il s’agit d’un score attribué à la suite de la réalisation de quelques exercices, ce score étant nettement supérieur au score obtenu par la majeure partie de la population. Il n’en reste pas moins que les personnes HP se retrouvent souvent avec l'impression d'être en décalage constant avec les autres, et peuvent avoir du mal à le gérer. Lorsque ce décalage est trop fort, les personnes HP peuvent avoir besoin d’un accompagnement psychologique, non pas parce qu’elles sont HP mais parce qu’elles se retrouvent en situation de souffrance.

De nombreux spécialistes mettent l'accent sur certains décalages développementaux que l’on retrouve chez les personnes HPI, notamment une « dyssynchronie développementale », qui est une des caractéristiques de cette population à laquelle il faut être attentif. Ces spécialistes avancent que les performances exceptionnelles des enfants HP aux tests d’intelligence peuvent être expliquées par un développement cognitif accéléré. Cette accélération n'est pas forcément généralisable à d’autres capacités que celles mesurées par les tests. Et c’est ce décalage entre l’acquisition des performances intellectuelles et celle d'autres domaines qui serait à l’origine du profil hétérogène des EHPI (enfants haut potentiel intellectuel), et des difficultés psychopathologiques associées (Robert et al., 2010).

L'échelle de mesure du quotient intellectuel la plus répandue est celle de Wechsler. La WAIS-IV est la version utilisée actuellement. Le QI y est calculé sur la base de quatre indices évaluant la mémoire de travail (IMT), la vitesse de traitement (IVT), la compréhension verbale (ICV) et le raisonnement perceptif (IRP). Selon les théories actuelles sur l'intelligence, il peut sembler réducteur de limiter la mesure de l'intelligence à ces quatre indices. Il est donc important de les garder en mémoire, lorsque l'on parle du quotient intellectuel, qu'il n'est qu'un score "global", basé sur l'évaluation de quatre aptitudes spécifiques, et qu'il n'y a pas de réel consensus sur la définition de l'intelligence.

Selon Robert et al. (2010), un haut potentiel peut rester latent ou s’exprimer et donner lieu à d’excellentes productions et performances. Si le potentiel intellectuel ne peut être exploité, il peut donner lieu à des difficultés scolaires et psychologiques. Cependant, Robert et al. (2010) précisent que les EHIP ne sont pas systématiquement des enfants en difficulté (vu que seulement un quart à un tiers des EHIP présenteraient des difficultés scolaires), et inversement, les enfants en difficultés scolaire et sociale ne sont pas tous des EHPI.

Robert et al. (2010) avancent que les EHPI peuvent aussi présenter des difficultés psychoaffectives et comportementales, avec une forte prévalence masculine (à peu près trois à quatre fois plus de garçons que de filles). En effet, les filles auraient un meilleur contrôle de leurs émotions, ce qui leur permettrait d’être moins en souffrance que les garçons. Ainsi, les difficultés et la souffrance peuvent aussi être présentes chez les filles, mais elles ne s’exprimeraient pas d’une manière aussi alarmante et prononcée que chez les garçons. Ceci expliquerait, par exemple, que les filles HPI en difficulté commencent à consulter plus tardivement (Robert et al., 2010).

 Y a-t-il des signes cliniques évocateurs d’un HPI ?

Selon Robert et al. (2010), il n’existe pas de signe d’appel majeur, mais plutôt une constellation de signes mineurs évocateurs ayant une chronologie d’apparition. Les enfants EHPI peuvent présenter ce que Robert et al. (2010) ont nommé une « dyssynchronie intelligence - psychomotricité ». C’est-à-dire que leur développement cognitif est très rapide, notamment dans le domaine de la communication verbale et sociale. Ces auteurs suggèrent que le langage est un bon indice de la précocité intellectuelle, car il peut apparaître plus tôt chez les enfants précoces intellectuellement que chez les autres enfants. Leur langage peut devenir plus vite élaboré et riche, avec un effort de recherche du mot juste et précis. Selon eux, dès trois mois, le nouveau-né peut rechercher le contact avec son entourage via des vocalisations. Ses premiers mots apparaissent vers 12 mois et ses premières phrases vers 24 mois, suivent ensuite des questionnements existentiels sur l’origine du monde, le sens de la vie, et l’apparition des angoisses liées à la mort…. Robert et al. (2010) avancent que ces enfants HPI acquièrent rapidement la lecture, parfois de manière autodidacte, le plus souvent avant l’âge de quatre ans. Néanmoins, certaines aptitudes psychomotrices des EHPI peuvent ne pas être toujours à la hauteur de leurs capacités intellectuelles, et l’acquisition de l’écriture peut survenir tardivement, tout comme celle des gestes de la vie quotidienne, comme s’habiller par exemple. Comme tous les enfants, il existe une grande variabilité interindividuelle dans leur développement.

Robert et al. (2010) lient ce retard à la dyssynchronie « intelligence - psychomotricité » et à un déficit de persévérance chez ces enfants. Quant aux enseignants, ils constatent certaines spécificités cognitives, comme le fait de traiter les problèmes de manière "instinctive" et globale au lieu de suivre une démarche séquentielle apprise. Il en résulte qu'ils peuvent donner des réponses très rapides mais sont incapables d’en expliquer la démarche. Robert et al. (2010) expliquent que le raisonnement des EHPI est accompli sans grand effort, cependant, les demandes académiques d’apprentissage, sollicitant des détails d’explication, peuvent générer une sorte de blocage. Ils peuvent alors échouer aux tâches impliquant une certaine rigueur à cause de l’ennui, mais aussi à cause d’une méthode de traitement non adaptée au système scolaire. Ceci pourra, par exemple, avoir des conséquences sur l’apprentissage de l'écriture ou encore sur leur investissement scolaire.  Robert et al. (2010) constatent également que le manque d'investissement dans les capacités psychomotrices peut influer sur leurs performances sportives, ce qui entraînerait leur mise à l’écart par leurs camarades.

Robert et al. (2010) suggèrent que l’intelligence de l’EHPI lui procure une rapide compréhension de son état affectif interne et une forte empathie, ce qui peut augmenter davantage son anxiété. Cette hypersensibilité émotionnelle n’est pas toujours comprises par certains adultes qui peuvent décrire l’enfant HPI, à tort, comme immature sur le plan affectif et émotionnel. Mouchiroud (2004) évoque également ce décalage entre maturation affective et intellectuelle, ce qui peut créer une tension interne très forte, à laquelle l’enfant HPI pourrait difficilement faire face seul.

Concernant les interactions familiales, Mouchiroud (2004) affirme que des parents ayant des attentes inférieures au potentiel de l’enfant HPI ne lui offriront probablement pas un environnement suffisamment stimulant. Ou à l’inverse, les attentes de certains parents peuvent être excessives, surtout lorsque les résultats scolaires prennent une place trop importante, aux dépens d’autres activités plus agréables et plus stimulantes, sur le plan artistique ou social (Mouchiroud, 2004).

La dyssynchronie socialeporte sur un décalage entre le développement cognitif et le développement social, et peut, selon Robert et al. (2010), causer d’énormes difficultés, voire un profond désarroi, et conduire au développement d’un sentiment d’impuissance dans l’environnement scolaire, familial et social des EHPI. Surtout que la curiosité́ de l’EHPI demeure insatiable et ses questions existentielles permanentes peuvent déstabiliser la famille, fragiliser l’assise parentale et susciter la mise à l’écart de l’enfant. Les enseignants peuvent également être déconcertés par l’EHPI qui, en apparence, n’a pas le même rythme d’apprentissage que le reste de la classe, et demeure très à l’aise à l’oral, mais présentant certaines difficultés dans ses productions écrites. Certains EHPI peuvent aussi être agités, insolents, voire agressifs tout en gardant la capacité de répondre correctement quand ils sont interrogés (Robert et al., 2010).

Concernant ses interactions avec les pairs, Robert et al. (2010) avancent que l’EHPI recherche le contact d’enfants plus âgés que lui, et s’intéresse à des jeux plus complexes que ceux pratiqués par les enfants de son âge. Ainsi, il est menacé en permanence d’être exclu du groupe de pairs, qui le perçoit comme trop intellectuel, aux centres d’intérêts décalés, et incapable de suivre les activités proposées par son groupe d'âge. En bref, il n'est ni drôle ni amusant aux yeux des autres.

Selon Mouchiroud (2004), les enfants et adolescents HPI souhaitent avoir des interactions sociales normales, mais ils apprennent assez vite que leurs pairs vont les traiter différemment lorsqu’ils auront connaissance de leurs capacités intellectuelles développées. Par conséquent, ils apprennent à manipuler les informations les concernant afin de maintenir des interactions sociales normales, en cachant par exemple leurs très bons résultats scolaires. Ces conduites peuvent mener l’enfant à abaisser volontairement ses performances, et négliger ses devoirs pour se faire accepter par le groupe de pairs et éviter le rejet. Mais cette manière de faire n'est pas que négative, elle lui permet de développer des capacités d’adaptation et des compétences dans la compréhension du fonctionnement social.

Finalement, Robert et al. (2010) tirent la sonnette d’alarme sur le fait que les EHPI non reconnus et non pris en charge peuvent finir par utiliser une stratégie consistant à minimiser leur potentiel intellectuel pour ne pas se marginaliser, pour correspondre aux représentations qu’ont leurs enseignants, ce qui peut les mener vers l’échec scolaire. Benbow & Stanley (1996) soulèvent aussi le fait que certaines stratégies d’enseignement peuvent mener l'étudiant doué vers la médiocrité plutôt que l’amener vers un développement personnel optimal.

Pour Liratni & Pry (2011), l’inadaptation sociale possible se manifesterait principalement par l’isolement (inhibition, anxiété́, dépression) et l’agressivité́ (troubles du comportement, oppositions, provocations). Ces deux types de comportements peuvent être regroupés par une notion plus générale, celle de dys-ajustement social. Selon ces auteurs, certains enfants HPI auraient plutôt tendance à répondre de la manière la plus élaborée, sans inhibition, ce qui les amènerait à considérer l’adulte comme un pair. Ils peuvent avoir ainsi - inconsciemment -  un problème de respect de l’autorité́ et des conventions sociales envers les adultes. Ce qui aurait des conséquences importantes sur leur socialisation, mais aussi sur leur interaction mutuelle avec le groupe des pairs, vu que leurs réponses seront toujours plus élaborées que celles des enfants du même âge.

Les difficultés émotionnelles

Selon Robert et al (2010), dès trois ans, ces enfants sont envahis par des questionnements existentiels autour de la vie et de la mort, par leur ressenti vis-à-vis des situations relationnelles, mais aussi sociales, très anxiogènes. Cette anxiété́ est quasi constamment associée aux troubles du sommeil. L’EHPI est susceptible ainsi de rentrer dans un processus d’hyper intellectualisation pour satisfaire un idéal d’intelligence, mettant à l’écart ses ressentis émotionnels et affectifs.

Robert et al. (2010) avancent que 2 à 3 % des EHPI souffrent notamment de troubles obsessionnels compulsifs, ainsi que d’une anxiété́ de performance avec un échec scolaire et une exclusion du groupe des pairs, ce qui est susceptible d’évoluer vers une phobie scolaire, provoquant un haut risque de déscolarisation.

Dans la même optique, certains enfants HPI, confrontés à une énorme pression de réussite de leur entourage, montrent une sensibilité́ accrue vis-à-vis de l’échec, ce qui peut évoluer vers une anxiété́ de performance, à haut risque d’auto-dévalorisation, conduisant à l’échec scolaire. Ainsi, l’estime de soi scolaire et générale sont significativement altérées chez l’EHPI, et cette perte de l’estime de soi fait partie des symptômes de dépression de l’enfant. Il en résulte que la dépression est plus fréquente chez les EHPI que chez les autres enfants, surtout que leur sentiment de rejet (par l’entourage familial et scolaire) contribue fortement à l’émergence d’un état dépressif. Robert et al. (2010) précisent que les EHPI de huit à dix ans, grâce à leur maturité́ intellectuelle, sont susceptibles de faire leur entrée à l’adolescence plus tôt que leurs pairs. Les comportements d’opposition surviennent ainsi plus tôt et risquent de ne pas être compris par les parents et les proches. 

Concernant le lien des EHPI avec le TDA/H (trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité), Robert et al. (2010) explique que les enfants HP répondent généralement très rapidement aux questions, parfois même avant la fin de la question, ce qui est souvent associé à de l’impulsivité et un manque d’attention, leur vivacité d’esprit pouvant passer pour un trouble du comportement.

En revanche, d’après Mouchiroud (2004), l’inadaptation sociale des enfants HPI peut se traduire de deux façons : soit par des comportements inhibés, soit au contraire par une grande agitation pouvant conduire à des comportements agressifs.

Néanmoins, selon Liratni & Pry (2011), les enfants HPI identifiés ne présentent pas tous des troubles psychologiques, et il est probable que les enfants HPI présentant des désordres psychopathologiques constituent un sous-groupe particulier non représentatif de la population générale d’enfants HPI.

En résumé, selon Robert et al (2010), le début de la scolarisation de certains enfants HPI peut les freiner du fait de leur sentiment d’incompréhension et désarroi face aux pairs et aux enseignants. Ils peuvent alors se réfugier dans un refus scolaire susceptible d’entraîner une phobie scolaire, ou encore évoluer vers un tableau anxiodépressif. S’ensuit une deuxième période critique qui se situe à la fin du collège, durant laquelle le haut potentiel de ces enfants ne suffit plus à assurer une réussite scolaire, du fait de l’absence de méthode et de persévérance, étant habitués à réussir auparavant sans grand effort.

Prise en charge des enfants HPI 

Robert et al. (2010) suggèrent alors que, malgré le haut potentiel intellectuel dont bénéficieraient les enfants surdoués, certains d’entre eux peuvent présenter une souffrance psychique réelle, justifiant une prise en charge adaptée, aux niveaux pédagogique et thérapeutique.

Sans une aide psychologique spécifique, ces enfants seraient trop souvent destinés à l’isolement social, car leur niveau d'intégration sociale inférieur, leurs problèmes émotionnels et leur image de soi dévalorisée les handicaperaient dans la construction de relations sociales stables et durables (Mouchiroud, 2004).

Quand à Robert et al. (2010), ils préconisent une identification précoce du potentiel de ces enfants pour pouvoir les accompagner au mieux dans la compréhension de leur fonctionnement. Liratni & Pry (2011) rapportent qu’en l’absence de dépistage systématique du HPI, aucun résultat d’études n’est de toute façon généralisable à l’ensemble de la population HPI.

Pour Robert et al. (2010) cependant, une identification HP sans accompagnement thérapeutique en conséquence peut être dévastatrice, car elle peut alimenter chez certains enfants HPI un sentiment de supériorité vis-à-vis du groupe de pairs ou de la fratrie. Selon Liratni & Pry (2011), une trop grande centration sur soi a une influence négative sur l’ajustement socio-affectif. L’idée est surtout de mieux comprendre le profil psychologique de chaque enfant HPI afin de disposer de plus d’éléments pour le choix de sa prise en charge. L’évaluation cognitive, socio-affective et comportementale devrait permettre de dépasser les mesures basiques du quotient intellectuel, et de proposer une prise en charge globale, au niveau scolaire, familial et social, adaptée aux besoins de ces enfants et de leur entourage. Une approche axée sur la réassurance et sur la revalorisation des compétences sociales peut être très bénéfique pour les EHPI. Reste, selon Robert et al (2010), qu’un repérage précoce, à partir de connaissance des signes cliniques, et la création d’un réseau de communication entre famille, professionnels de l’établissement scolaire et professionnels en soin et santé mentale, sont des conditions nécessaires à une bonne prise en charge de ces enfants. Selon Liratni & Pry (2011), les tests de QI, largement utilisés dans l’identification des enfants HPI, ne donnent pas d’informations sur la vitesse de développement, et ne permettent pas de parler de précocité. En revanche, un score QI élevé peut mettre en évidence une bonne efficience du système cognitif.

L’adaptation des outils psychométriques est primordiale. Certains auteurs insistent sur le fait que les critères d'évaluation utilisés par les écoles sont trop superficiels pour être utilisés avec des élèves très doués, car la plupart des instruments d'évaluation utilisés ont des « plafonds bas », en d’autres termes, ils ne sont pas suffisants pour saisir l'étendue des capacités des élèves HPI. Les tests sont beaucoup trop faciles pour eux, de sorte que l'ensemble du groupe obtient un score au sommet de l'échelle, et l'observateur ne peut pas faire la distinction entre les résultats exceptionnels et les résultats normaux au sein d'échantillons intellectuellement précoces (Benbow & Stanley, 1996). On dit alors que les tests ne sont pas assez sensibles. Il serait utile, dans ce cas de figure, d'utiliser des tests étalonnés sur la base d'un échantillon plus représentatif de la population-cible. Dans notre cas, les tests devraient donc être "plus difficiles" afin de pouvoir discriminer plus efficacement les enfants HP entre eux. Sur cette base, l'accompagnement de chaque enfant pourrait être plus adapté.

En conclusion, l’enfant HPI présente généralement des performances normales supérieures, voire très supérieures aux enfants de même âge en terme d’ajustement social, de raisonnement moral, de stratégies de coping pour faire-face à des situations sociales stressantes, et plus largement pour comprendre les cognitions sociales (Liratni & Pry, 2011). Ainsi leur prise en charge au niveau psychologique et au niveau pédagogique ne peut être que bénéfique pour leur bon développement. Une évidence pour tout le monde, l’on se sent tellement mieux lorsque l’on se sent compris !

L’environnement scolaire tient lui aussi une place centrale dans l’accompagnement des enfants HPI. En premier lieu, il peut être conseillé aux enseignants d’orienter la prise en charge des enfants à haut potentiel suivant le principe de l’accélération, de l’enrichissement ou du regroupement, en comprenant les besoins des élèves et en acceptant d’aller au-delà du programme scolaire (Mouchiroud, 2004).

La prise en compte du haut potentiel par une adaptation pédagogique - que ça soit par accélération du cursus scolaire, enrichissement du programme, ou regroupement des enfants HPI dans une même classe - permettrait également de maintenir ou d’améliorer la socialisation de ces enfants HPI (Liratni & Pry, 2011).

Mais sans pathologiser quoi que ce soit, il est intéressant de noter tout de même que de nombreux enfants HPI ne seront jamais identifiés et s’adapteront à un cursus scolaire tout à fait ordinaire (Liratni & Pry, 2011).  Tant qu’il n’y a pas de souffrance, il n’y a pas de problème…

Florine Oury, psychologue FSP & Laila Mahou, psychologue stagiaire

Bibliographie

Benbow, C. P. & Stanley, J. C. (1996). Inequity in equity : How « equity » can lead to inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy, and Law, 2(2), 249‑292. https://doi.org/10.1037/1076-8971.2.2.249

Liratni, M. & Pry, R. (2011). Enfants à haut potentiel intellectuel : Psychopathologie, socialisation et comportements adaptatifs. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 59(6), 327‑335. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2010.11.005

Mouchiroud, C. (2004a, b). Haut potentiel intellectuel et développement social. Psychologie Française, 49(3), 293‑304. https://doi.org/10.1016/S0033-2984(04)00045-7

Robert, G. Kermarrec S., Guignard, J.-H. & Tordjman, S. (2010). Signes d’appel et troubles associés chez les enfants à haut potentiel. Archives de pédiatrie 17 1363–1367. Doi : 10.1016/j.arcped.2010.05.019.